Quelques obstacles aux apprentissages

Il s’agit d’obstacles généraux que l’on retrouvera aussi bien dans l’enseignement des mathématiques que d’une langue vivante ou du français.

Pour quelle raison un apprenant a-t-il tant de difficultés à progresser malgré de bonnes conditions (professeur compétent, cours particulier…)?

• Y a-t-il un problème de dyslexie, dyscalculie ou autre?

  Je n’aborderai pas ces sujets ici car ils ne sont pas du domaine de ma compétence. Cependant, face à des difficultés récurrentes, et qui peuvent paraître surprenantes ou bizarres à l’entourage de l’apprenant, il est bon de se poser cette question et de clarifier la situation.

• Quelle est l’intention de l’apprenant?

  • Aucune intention?
  • Intention d’avoir une note juste suffisante pour passer en classe supérieure?
  • Intention d’approfondir  ses connaissances dans un domaine parce que ça l’intéresse ou parce qu’il en aura besoin pour ses études plus tard?
    • A lire ces objectifs, il est aisé d’en déduire  l’implication, les stratégies d’apprentissage et la qualité des acquis correspondant à chacun.
    • Aucune intention: aucune implication, aucun travail personnel, très peu d’apprentissages.
    • Vouloir une note juste suffisante: implication superficielle (bachotage au dernier moment, recours à des stratégies de triche), apprentissages limités et superficiels.
    • Vouloir approfondir ses connaissances: implication forte, le résultat dépend alors de la méthode de travail de l’élève, de ses bases plus ou moins solides et de la façon d’enseigner du professeur. Les apprentissages peuvent être très solides ou bien malgré tout fragiles.
    • Vous l’aurez certainement compris, ce site s’adresse à ceux qui veulent approfondir leurs connaissances en mathématiques (à un niveau modeste!) et qui éprouvent quelques difficultés. Je vais donc développer les méthodes de travail et la compréhension des différentes notions. Car, rien de plus décevant que de passer du temps à essayer de progresser sans voir ses efforts récompensés!

Et vous, comment vous situez-vous concernant votre motivation? Si vous avez lu suffisamment pour arriver jusqu’à ces lignes, c’est que certainement, vous faites partie des personnes motivées pour progresser! Mais considérez-vous que le temps que vous passez à étudier porte ses fruits? Ou bien que les résultats ne sont pas à la hauteur de votre implication?

Si vous lisez ces lignes pour aider quelqu’un en mathématiques, il peut être intéressant pour vous de situer votre apprenant, non pas pour le juger, mais pour mieux comprendre son niveau d’implication et son attitude face aux apprentissages. Quel est donc l’intention de votre apprenant? (Vous pouvez d’ailleurs le lui demander! « Pourquoi prends-tu des cours avec moi? Qu’est-ce que tu attends de ces cours? Jusqu’à présent as-tu été déçu des résultats que tu avais obtenus alors que tu avais travaillé? »)

• • • Première remarque concernant l’intention: tout d’abord, le fait de comprendre et d’acquérir une méthode de travail peut permettre de retrouver confiance en soi et motivation. C’est ce que vous constaterez sûrement si vous donnez des cours sur une période assez longue à la même personne. L’apprenant sort d’un cercle vicieux petit à petit pour entrer dans un cercle vertueux et c’est généralement une grande satisfaction pour celui qui accompagne ces progrès!
    • Deuxième remarque concernant l’intention: lorsque les notions se complexifient, il devient plus rentable d’adopter une stratégie d’apprentissage qu’une stratégie de bachotage et/ou de triche. En effet, en considérant les paramètres du temps passé, des notes obtenues, de l’estime de soi et de l’investissement pour les années suivantes chacun pourra faire son propre bilan. Cette prise de conscience chez l’apprenant peut être le déclic pour retrouver l’intention de travailler.

• Quelle est le vécu émotionnel de l’apprenant concernant la matière qu’il est censé étudier?

  • Il peut être intéressant de laisser l’apprenant exprimer son ressenti, son malaise, ses idées concernant la matière qu’il va étudier et de l’écouter sans le juger. Etre en difficulté en mathématiques alors que l’on y passe du temps et que des copains ou copines réussissent sans effort peut générer un sentiment d’injustice, de dévalorisation de soi, de découragement… etc…
  • Lorsque l’apprenant se sent compris et accepté tel qu’il est, avec son niveau scolaire mais aussi son vécu d’élève et ses émotions, il ressent souvent un grand soulagement, car c’est parfois la première fois que cela lui arrive. Il se sent alors plus plus disposé pour tenter de s’engager dans une démarche d’apprentissage.
  • Si, de plus, la personne chargée de l’aider a un regard positif sur lui et est vraiment certaine qu’il va faire des progrès,  alors l’apprenant est entraîné dans un début de dynamique positive.

• L’apprenant est-il  victime d’un malentendu désastreux: seulement trouver la réponse?

Quel conception se fait l’apprenant des apprentissages?

• • Considère-t-il qu’apprendre consiste à trouver la réponse juste à un exercice?  Ce malentendu peut apparaître très tôt et  être renforcé par le système d’évaluations qui valorise la réponse juste au détriment des apprentissages. L’enfant développe alors des stratégies pour obtenir la résultat (copie, recherche sur internet…). Il court-circuite le travail d’apprentissage.
  • Ou bien a-t-il conscience que l’exercice est un entraînement pour lui permettre d’acquérir une notion ou un savoir faire? L’enfant réfléchit alors à ce qui lui est demandé et fait des liens entre les différentes notions qu’il a apprises.

Si vous aidez quelqu’un en mathématiques ou dans une autre matière, quelle conception se fait-il des apprentissages? Considère-t-il qu’il doit seulement trouver la réponse juste, ou bien qu’un exercice n’est qu’un entraînement pour progresser? Si l’apprenant est dans l’optique de trouver seulement la réponse juste, il est intéressant de lui dire explicitement qu’il fait tel exercice pour acquérir telle compétence. Vous pourrez ainsi lui faire prendre conscience des progrès qu’il fait en résolvant des problèmes par lui-même.